La constitución subjetiva en la entrada a la escolarización en niños de cinco a seis años

U.N.R
2004/2005
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
TRABAJO DE CAMPO
ÁREA EDUCATIVA

J.T.P.: Manabella, Laura

Alumnos
Plaza, Antonela P-1324/2
Pugnaloni, Carolina P-1282/3
Sanchez, Yesica S-1293/9
Schienke, Erica S-1311/1
Stechina, Diego S-1298/0

Tema

La constitución subjetiva en la entrada a la escolarización en niños de cinco a seis años

Problemática: preguntas al tema

-¿Qué características encuentra el proceso de subjetivación en niños de cinco a seis años que ingresan a la enseñanza institualizada?

-¿Cómo se encuentran preparados los docentes para esta etapa particular de los niños?

-¿Qué elementos brinda el estado tanto a los docentes como a los niños en sus primeros años en la escuela?

-¿Cómo trabaja el docente con los “saberes previos”? ¿Se aceptan o se rechazan?

Fundamentación:

Nos parece importante no desatender a ninguna de las etapas de la constitución sujetiva que se dan en la escolarización, estas se dan simultáneamente con el transito de los sujetos por la escuela, y a su vez marca fuertes consecuencias en sus vidas.
Nosotros hemos encontrados mayor interés en este camino que recorren los niños en su ingreso a la educación institucional, pero a su vez nos parece de un tema de relevancia fundamental a la hora de pensar en una posible inserción laboral en un trabajo interdisciplinario con otros profesionales y en un área tan rica en cuanto a cosas para seguir haciendo y tratando de que las cosas sean cada vez mejores.
También queremos destacar que este tema es dejado de lado, se podría decir que no es muy tomado en cuenta, por el estado. Es un hecho que salta a la vista de cualquier persona que se interese por la educación y tenga un paso mínimo por una escuela. Sin adelantar lo que en las paginas siguientes hemos trabajado durante un año y medio de investigación, diremos que el Nivel Inicial recién con la última Ley de Educación Nacional redactó sus C.B.C. propios. Un comentario aparte seria para comentar de que forma ven al sujeto estos C.B.C. y sus consecuencias a la hora de la práctica.
En esta etapa crítica y fundamental en la constitución subjetiva de los niños no debemos dejarlos solo, no es fácil el camino que deben recorrer al empezar a despegarse de su familia y empezar a socializarse en la escuela.
Este trabajo es una mirada sobre esta problemática planteada, como estudiantes de psicología de Rosario fue nuestra primera aproximación a este campo hermoso que es la educación. En un futuro no muy lejano, cuando ya estemos recibidos, contaremos con más herramientas para poder abordar mejor este tema, y en el cual podremos tener una participación más activa.

Marco Teórico General

Cuando empezamos a moldear nuestro trabajo nos dimos cuenta que traíamos conceptos ya enmarcados, y bagajes culturales que nos rodeaban. Nos dimos cuenta que jugaban en nuestros discursos palabras como escuela, educación, sociedad, sujetos. Ellas bailaban de uno en uno, pasaban saltando por las sillas de todos los integrantes del grupo, repitiéndonos, reiterándonos, pero siempre encontrando lago más que decir. Fue tarea difícil el intentar ponernos de acuerdo.
En los libros “De Sarmiento a los Simpsons” de Dussel y Caruso y en “Critica de las razones de educar” de Cullen creemos poder sustentar nuestro marco teórico. Hallando en ellos dos pilares firmes y actuales.
¿Qué pasa con la escuela hoy?, ¿cómo se piensa la educación hoy? Para entender el presente tal vez tengamos que recurrir al pasado...
Caruso y Dussel explican: la obra de Sarmiento es bien conocida. Quisiéramos remarcar algunos elementos relevantes sobre la estructuración de la relación entre sociedad y escuela porque creemos que estos elementos constituyeron después parte del legado sarmientino que la mayor parte de sus herederos realimentó durante décadas; formaron parte de los pactos fundacionales sobre los que se estructuro el sistema educativo y el imaginario de los docentes egresados de las escuelas normales.
La posición de Sarmiento puede ser caracterizada como la de una generosa propuesta educacional que suponía sin embargo una posición previa antidemocrática. Debía promoverse la escolarización masiva de una población sobre la que pesaba una fuerte desconfianza.
Desde 1870, en la Argentina tuvo lugar la construcción, desarrollo y diversificación de su sistema educativo. La base legal fue la ley 1420 de enseñanza obligatoria, gratuita y laica a partir de 1884. Entre 1945 y 1955, se produjo una segunda oleada de incorporación al sistema. Durante el primer gobierno peronista una serie de nuevos sujetos (los inmigrantes del interior, los descamisados y las mujeres) fueron incluidos en el sistema educativo.
La fundación y expansión de los sistemas escolares se dio al calor de un arraigado optimismo pedagógico que implicaba que personas educadas construirían sociedades modernas.
Orden y progreso en Argentina a través de la educación, esa era la promesa que cobraba forma. Pero el tiempo pasa, corre, y a veces desilusiona cuando las promesas no se cumplen. La escuela ya no promete futuros mejores, pero todavía es mejor ir que no ir. Entonces, ¿qué pasa con la escuela hoy?, ¿cuáles son las razones de educar?...
Nombres desnudos, sujetos desfondados, tarea imposible, utopía interminable, horizontes que se borran y auroras que se asoman. Las razones de educar, conocimientos y valores, fundamentos y legitimaciones, a cada uno en su diversidad, a todos en su dignidad. El sol no gira alrededor de la tierra pero la tierra no gira tampoco alrededor de la mercancía.
Educación y sociedad, nuevas fronteras para su vieja complicidad. Se trata de preparar un método, el de las nuevas fronteras, en torno al territorio educacional o al espacio que ocupa la educación en la sociedad, hoy y aquí.
Decimos con Cullen sobre nuevas fronteras, intentamos explicarlas con Caruso.
La educación moderna se basaba en la negación de las culturas familiares, regionales, sociales, que preexistían a la escuela y a las cuales esta tenía que pasar por el tamiz de la razón. La cultura de la escuela parecía predominar sobre las culturas anteriores: a través de la escuela se quería que el sujeto pedagógico suprimiera o dominara al sujeto social.
Esta primacía de lo escolar en la definición de las identidades sociales se ha roto. La escuela es vivida muchas veces como una amenaza a la identidad que como niños y adolescentes están adquiriendo.
La pedagogía habla aún de un “niño” y de un “adolescente”, esas identidades no han sido eternas, se han transformado y han cobrado otro lugar en la sociedad. Una de las características de las sociedades contemporáneas es la fractura de las autoridades tradicionales. Esa desarticulación de las autoridades es vivida como una crisis. En este cruce de experiencias, en tensión, se ubica la interacción cotidiana que hoy tiene lugar en las escuelas. Hay reformulaciones de las identidades educativas, que tienen efectos disímiles entre docentes y alumnos.
Los docentes mismos han visto su identidad cruzada por nuevas figuras. La crisis de los 80 planteó con más fuerza que antes la importancia de la sindicalización docente. Y se vio a muchos maestros por primera vez en sus vidas realizar una protesta en la “Marcha blanca”de 1988. A partir de allí las imágenes de los docentes se han ido fracturando.
La cultura adolescente y juvenil se ha venido fortaleciendo, han ganado independencia económica y social. Esta independencia no siempre se expresa en independencia simbólica, sino que en muchos la independencia desemboca en ir al shopping o bailar en el lugar de onda con la misma ropa que sus amigos.
No hay que tomar la parte por el todo, la juventud no es un espacio dorado. Balanceando el peso del consumismo estandarizado en ciertos grupos adolescentes, se puede observar que las músicas juveniles y las poéticas urbano-juveniles han proliferado. Esta puesta en cuestión ha tenido efectos de producción simbólicas importantes. Estas poéticas y procesos de producción rara vez son recuperados por la escuela. Si uno debía hacer referencia a las dinámicas en las que hoy se están conformando las identidades educativas en la escuela de hoy, debería hacer referencia a dos corrientes encontradas. Por el lado de los adultos se observa que los docentes que trabajan con “adolescentes” desconocen o desvalorizan la sociabilidad y la cultura juveniles. Por el otro lado los adolescentes, es aspecto escolar que los jóvenes mas valoran es la posibilidad de encuentro con sus pares.
Hemos hablado de la dificultad de la escuela para plantear otro dialogo entre las redes de experiencia entre los sujetos juveniles y los sujetos docentes. Esto esta asociado a muchos factores, como ser, la pobreza simbólica y los estereotipos a la hora de reformular las identidades educativas en un panorama en que la escuela y la cultura proveen experiencias completamente distintas.
Pero además, para algunos autores lo que esta en crisis es el sujeto moderno y no solamente el escolar. Sostienen que asistimos a la desaparición del sujeto como tal.
Creemos que, antes de abandonar la tarea puede reproponerse la construcción de las identidades, a condición de reconocerlas como provisorias y relacionales. Habría que empezar por la propia institución escolar. Más que el baluarte de los conocimientos gastados o de la pura ciencia, la escuela es un lugar donde transitan saberes.
La escuela no debe renunciar a proyectos de transformación. Quizás de esta crisis devenga algo positivo: la crítica a la omnipotencia anterior. En el acto en que la modernidad le dio a la escuela la tarea de borrar lo anterior, y crear identidades completamente nuevas, le estaba dando un gran poder, pero también una gran carga. Esta nueva modestia de la escuela, obligada por los medios, los cambios en las familias, más que verse como una desgracia antieducativa puede ser la base de una acción más realista y menos moralista que construya otros sujetos. La sociedad contemporánea nos demanda sujetos que no se congelen, con capacidad de conocer y de conocer contra lo conocido, con la capacidad de resolver problemas, pero también de hacerse preguntas nuevas. El desafío es ver si la escuela puede proveer, y proveerse, de experiencias que habiliten para la construcción de estos sujetos.

Marco Teórico Específico

Un tema de discusión vigente en educación es si en las escuelas se trabaja con personas o con sujetos. Estas dos palabras podrían ser tratadas como sinónimas, lo que para nosotros sería cometer un grave error. ¿Por qué un error? Y ¿Qué tan grave sería este error?
No es lo mismo hablar de personas que de sujetos en una escuela. Esta diferencia marca dos concepciones antagónicas, dos formas diferentes de entender la educación.
Si la educación es personalizada (como pretende la nueva Ley Federal de Educación), si en las escuelas solo tenemos personas, se entiende como dice Barco que “la educación debe atender a cada persona singular, comprendiendo que el proceso educativo tiene límites, puesto que es la naturaleza humana la que determina lo que el hombre es y puede hacer, y la persona es quien lo realiza”[1]. El artículo 6 de la Ley así lo plantea “educar a la persona acorde a sus capacidades”, ¿de qué capacidades nos están hablando? Capacidades innatas o naturales predeterminadas por el aparato biológico del individuo.
Nosotros creemos que no se debe olvidar, ni tratar de hacernos olvidar, que en educación siempre trabajamos con sujetos. Un sujeto supuesto en el que se entrecruzan deseos y expectativas, donde el futuro y el presente dialectizan y se generan identidades.
Tomaremos la definición de sujeto con la que trabajan Caruso y Dussel: “sujeto como una construcción explicativa de la constitución de redes de experiencia en los individuos y en los grupos”[2].
La definición nos habla de la “constitución”. El sujeto se constituye, no es algo que este dado de ante mano, no hay condiciones a priori que determinen su ser. Que se tenga que seguir aclarando, que la pertenencia a una clase social no determina la identidad, nos muestra lo arraigadas que están ciertas ideas en nuestra sociedad.
Caruso y Dussel nos plantean que en la constitución de los sujetos existe una relación entre libertad y necesidad. Necesaria por el hecho de no encontrarse solo en el mundo y en cierta forma estar condicionado por “su posición social, familiar, su historia particular, su ideología”[3]; y la libertad implica una toma de conciencia, conciencia del espacio que uno ocupa. Alain Badiou nos brinda un ejemplo brillante para entender este problema:
B B B B
Estas cuatro letras con iguales, no nos cabe duda, pero ¿son las mismas? No. Lo que las diferencia es el lugar que ocupan.
Importante marcar en esta constitución subjetiva, el hecho de no confundirnos y no creer -como nos lo muestra Cecilia Bixio- que un sujeto escolarizado es un sujeto pedagógico. Estos, sujetos pedagógicos, son llamados alumnos, caracterizándolos de determinada manera y atribuyéndoles determinados deberes. “Quienes no reúnan dichas características, o quienes no cumplan con esos deberes, no podrán llegar a tener la condición de alumnos, y en caso de tenerla, pueden llegar a perderla. Están condenados al fracaso y a la expulsión”[4]. Solo podemos hablar de sujetos pedagógicos en el sentido de que han sido a travesados por procesos pedagógicos, discursos y prácticas que median en su constitución subjetiva pero que no marcan su constitución como tales, la escuela no hace mas que pedagogizar sujetos sociales y políticos.
Hoy el tiempo para la subjetividad, para pensarse, es escaso. Ya no importa tanto el futuro, hay que sostenerse en el instante. La ética basada en disciplina, austeridad, esfuerzo, deja de prometer algo interesante.
Nos encontramos con que la educación está cada vez más regida por las leyes de mercado. Esto no es sin consecuencias y sin resistencia. La educación en manos del mercado es un asunto altamente alarmante, implica desregulación y borramiento del sujeto provocando un goce mimetizado en toda la sociedad. La lucha docente aparece como la más visible de esta resistencia; pero también, sin que mucha gente se de cuenta, los alumnos expresan su displacer, su “mal estar en esta cultura”. La instrucción de nuestros días sofoca y mutila el deseo de los niños en una de las etapas más importantes de su vida, en la cual ellos se encuentran llenos de energía y poder creativo. Creemos que Dolto está acertado cuando dice que “al deseo se lo constriñe”; pero lo pulsional en el ser humano encuentra su forma de expresión.
Los niños se manifiestan a partir de síntomas, que Freud los define como “formación sustitutiva de una satisfacción pulsional reprimida”. Estos pueden ser, chicos que no hablan, o con retrasos psicomotores, alumnos sin creatividad lúdica, ni sentido de la comunicación. Ellos rechazan la escolarización, no se encuentran motivados a concurrir a la escuela, y muchos alumnos que obtienen notas buenas y son tomados como ejemplo, no son más que un grupo que mantiene un acuerdo implícito con la autoridad, cediendo algunos espacios para ganar otros. También encontramos quienes repiten de grado, o no comprender los contenidos que tratan de imponer los C.B.C. (contenidos que cada vez tienen menos que ver con la realidad de los chicos que ingresan al primer grado, y que dejan por fuera sus saberes previos). Al respecto Dolto nos dice “Las horcas caudinas de las promociones a un grado superior, basadas en conocimientos aprendidos y en una edad oficial, que interfieren unos con otra, representan condiciones de vida absurdas que se imponen a la expresión de sí mismo.”[5]
Dolto, plantea dejar en libertad a las iniciativas y curiosidades inteligentes de los alumnos, éstas los ayudarían para formar sus capacidades y “para una organización por y para si mismos de los conocimientos y las técnicas adquiridos en función de un deseo y no por obligación o por sumisión al miedo a las sanciones y a los imperativos impersonales”.
Los adultos no pueden encontrar la sintonía de los niños… y poniéndoles etiquetas (que rozan la psiquiatría) no hacen más que anular la palabra, logran sofocar a los sujetos y en cada aula podemos ver sus consecuencias.
Creo que no hemos sido precisos al referirnos a los adultos como responsables. No podemos echarle la culpa a los maestros, quienes con buena intención hacen lo que está a su alcance.
Seriamos más precisos si pensáramos en los responsables que, desde la caída del peronismo, aplicaron políticas educativas (acatando las ordenes del Banco Mundial y F.M.I.) que produjeron un cambio, no solo cuantitativo, sino también cualitativo en la educación. Pasamos de tener una escolarización inclusiva, que funcionaba como agente distribuidor de la cultura y, favorecía la movilización social; a tener una escolarización excluyente, que opera selectivamente y produce una fijación de los estratos sociales.
Tampoco nos conviene tener una visión ingenua de la historia. Esto sería entenderla como una sola línea, en cuya extensión no podemos encontrar variantes o sucesos históricos que están por fuera de todo lo previsto. Acontecimientos que no podemos más que entenderlos por fuera de lo que Foucault llamó Genealogía de la historia. “La genealogía no pretende remontar el tiempo para restablecer una gran continuidad por encima de la dispersión del olvido. Su objetivo no es mostrar que el pasado está todavía ahí bien vivo en el presente. Seguir la filial completa de la procedencia, es al contrario mantener lo que pasó en la dispersión que le es propia: es percibir los accidentes, las desviaciones ínfimas, los errores, los fallos de apreciación…”. “La procedencia permite también encontrar bajo el aspecto único de un carácter, o de un concepto, la proliferación de sucesos a través de los cuales (gracias a los que, contra los que) se han formado. Del mismo modo que muy frecuentemente uno se inclina a buscar la procedencia en una continuidad sin interrupción sería un error dar cuenta de la emergencia por el término final. Como si el castigo hubiese tenido siempre por destino dar ejemplo. Situando el presente en el origen, la metafísica obliga a creer en el trabajo oscuro de un destino que buscaría manifestarse desde el primer momento.”[6]

ENTREVISTAS

HOGAR MATERNAL N° 1 “MISERICORDIA”

Entrevista: Adriana (maestra jardín inicial)


1- ¿Hay una “articulación” del paso del jardín inicial al primer ciclo de la E.G.B., o hay un corte?
La docente nos comenta que, se hacen “proyectos” de programación, que sean paulatinos y no abruptos o bruscos. Hay un acompañamiento y seguimiento de los docentes en cuanto al periodo de adaptación. En este establecimiento hay un “proyecto” que hace hincapié en lo social, se lleva a cabo a fin de de año, en actividades tales como: merienda, juego en familia. En las primeras semanas del E.G.B. 1 la docente del nivel inicial acompaña al niño en su adaptación, los observa.

2- ¿Por qué la ley no le da importancia a lo lúdico en el nivel inicial?
En este establecimiento, nos dice Adriana, si se le da importancia al juego -es fundamental- a diferencia de la ley.
Ella reconoce la ausencia de lo lúdico en la ley, -comenta- “los conocimientos pasan a través del juego. El C.B.C. es muy rígido, acá se trata de que no sea así.”

3- ¿Cuáles son las propuestas de trabajo del grupo docente del jardín inicial? ¿Se logran las expectativas?
“Se utilizan técnicas gráfico-plásticas. Comparten juegos, canciones, expresión corporal.”
El establecimiento cuenta con Arenero, colchones, salas de juego, títeres, tranquilos, domino, rompecabezas, ladrillitos, cocina, dramatización, disfraces, pizarrón, carteras, teléfonos. La salita estaba adornada con dibujos, fotos (de los alumnos cuando eran bebes), un armario con cuentos, pinturas, lápices, fibras, fibrones, papel del de cotillón. “Todo esto es por ayuda de los padres y no por el ministro”.
Los niños se sientan en rondas, las niñas con las niñas y los niños con los niños.

4- ¿Cree que el dominio de lo “lúdico” en etapas tempranas evitaría los trastornos de escritura-lectura?
“El juego es muy importante. Aquí los niños expresan lo que les pasa. Por ejemplo con el ludo, domino, abaco y las cartas aprenden matemáticas.
La profesora de música nos dijo que los “dibujos” de los chicos “son un reflejo de los que les pasa… de su relación con la familia”.

5- ¿Cuentan con un gabinete psicopedagógico o maestras niveladoras?
“No contamos con ningún tipo de ayuda, pero nos gustaría tenerla, creemos que es necesario, pero el factor económico nos impide.

6- ¿La participación de los padres de los niños es frecuente?
“Hay mucha participación de los padres. Asisten a todas las reuniones y festejos, como por ejemplo para el día de la familia y la primavera”.

7- ¿Se actualizan los docentes de todos los niveles y modalidades? ¿Todos tienen acceso a ello?
“Si, hay permanentemente cursos de capacitación y actualización docente, la mayoría de ellos son pagos”.

8- Las diferencias individuales en cuanto al aprendizaje, ¿generan discriminación entre los niños?
“Los niños que saben escribir sus nombres, vienen sabiéndolo de la casa. La mayoría al finalizar los cinco aprende a escribir sus nombres. No se genera discriminación.

9- ¿Cómo actúa el docente ante chicos que necesitan ser escuchados y no solo aprender contenidos?
“Se escucha a los chicos con sus diferentes problemáticas, cualquier inconveniente que notamos citamos a la familia.”
La maestra nos cuenta y que hay diferencias en maduración y adaptación, que en cada chico el proceso es distinto. La mayoría son muy hiperactivos y pierden fácilmente la atención. Las actividades duran 20 minutos, en seguida necesitamos cambiar porque sino se aburren. Adriana nos comenta que es una tarea cansadora pero que la realiza con entusiasmo a lo largo de 30 años en la docencia.

Se observó merienda / música / juego
Total de alumnos 18 (11 presentes, el resto ausente por varicela)
Permanencia 8:00hs. a 17:30hs. (los alumnos comen en el establecimiento, algunos se retiran antes)
Privada con subvención del estado patronal.

Entrevista a Docente de 1° año E.G.B.
Escuela N° 1263

Docente: Martha


1-¿El proceso de adaptación en el niño es rápido o requiere de un proceso? ¿Se han observado cambios en el carácter, o dificultades en el aprendizaje?
“Depende de cada chico, hay niños que se adaptan sin ninguna dificultad. En cambio otros necesitan ayuda.
En el curso que tengo, no he observado cambios en el carácter. La mayoría se han adaptado muy bien, y están contentos de cómo se los trata. Tratamos de que haya una continuidad y no un corte. Los niños con dificultades en el aprendizaje son avisados a sus padres y se toman las medidas que mejor se adapte a este niño como por ejemplo, derivamos a la psicopedagoga, psicólogos y maestras niveladoras”.

2-¿La docente del E.G.B. 1 cuenta con un seguimiento individual del nivel anterior?
“Hay una planificación y un seguimiento individual de cada chico que me entrega la docente del nivel inicial. Nos reunimos en horas libres (o cuando podemos), para intercambiar los conocimientos de cada chico. Esta información la utilizo para el diagnóstico inicial, que me servirán para la planificación de los posteriores aprendizajes”.

3-¿Se actualiza a los docentes de todos los niveles y modalidades? ¿Todos tienen acceso? ¿Son gratis o pagos?
“Tenemos que estar permanentemente actualizándonos, los tiempos cambian, los métodos, la enseñanza, los niños necesitan estar al día con todo lo nuevo. Hay muchos cursos de capacitación docente, pero la mayoría son pagos”.

4-¿Se llega a aplicar los contenidos establecidos por la ley?
“No, no se llega, nos adaptamos al tiempo y a la necesidad de cada chico. Hay años donde se forma un buen grupo de niños donde nos permite avanzar más rápido con los contenidos y otros años no”.

5-¿La participación de los padres de los niños es frecuente?
“Si, los padres se preocupan por sus hijos, y están permanentemente ayudando.

6-¿Las diferencias individuales en cuanto al aprendizaje, generan discriminación entre los niños?
“Si, cada chico llega con un bagaje de conocimientos que a veces lo beneficia, pero a veces lo perjudica. Muchos chicos traen conocimientos de sus casas, esto lo ayuda mucho”.

7-¿Se tiene en cuenta el juego?
“No es la prioridad como lo ha sido en el nivel anterior, pero se tiene muy en cuenta porque a través de juegos como el dominó, el abaco, el ludo, aprenden los números. La lecto-escritura a través de dibujos gráficos. Los docentes siempre tratamos de que haya una continuidad con el nivel anterior, para que no haya dificultades y se adapten rápidamente”

INDICADORES NIVEL INICIAL


INDICADOR
COMENTARIO
MARCO TEÓRICO
La docente nos comenta que los dibujos reflejan el estado de ánimo de los niños.
Creemos que realmente es así. Por ejemplo: los chicos agresivos generalmente tachan la hoja con negro.
Dolto “La causa de los niños”
La maestra nos dice: la mitad de los niños tienen varicela.
Al principio creíamos que era por la baja matricula, pero era cierto que se encontraban enfermos.
Diana Wolkowicz
La directora nos advierte que solo de una persona por vez podemos observar la clase, para que no se distraigan los niños.
Creíamos que se trataba de una “resistencia”, pero nos fue así, nos trataron muy bien.
Freud “El malestar en la cultura”
Juliana al finalizar la merienda dice “¡yo no juego porque siempre después de comer me duele la panza!”
Tal vez sea una forma de demostrar su estado de ánimo. Los “síntomas” ponen en juego una “palabra anulada”.
Diana Wolkowicz
Luciano, el más inquieto, se sienta con nosotras a merendar, y no con sus compañeros.
Entró muy rápido en confianza, se sintió alegra con nuestra compañía.
Winnicott
La maestra nos dice: “no contamos con ayuda psicológica, pero nos gustaría”
Creemos que debe hacer dificultades con el vínculo afectivo de los chicos, al estar tanto tiempo separados de sus padres.
Ossana – Dolto “Primera entrevista con el psicoanalista”

INDICADORES DE LA E.G.B

INDICADOR
COMENTARIO
MARCO TEÓRICO
La docente dice: “los niños viven acá, llegan re cansados a sus casas, comen y se van a dormir”.
Creemos que esto es perjudicial para el desarrollo normal de la salud mental de un niño de tan solo 5 años.
Bixio
La directora nos comenta: “¡Aquí con los chicos se aprende psicología a la fuerza! Esa fue mi carrera frustrada!” (la portera agrega “¡te van a psicoanalizar!”
La directora tuvo una muy buena predisposición y simpatía. Nos sentimos muy a gusto.
Diana Wolkowicz
La docente nos dice: “acá no se ignora lo lúdico
Pudimos observar a los niños en diferentes áreas, donde se prioriza siempre al juego.
Silvia Barco
La docente nos comenta: “la mayoría viene por hambre y no a aprender”.
Creemos que la docente tiene razón, la situación de marginalidad y pobreza que vive el país obliga a que esto sea así.
Marquéz – Saviani – Duschatzky
La docente dice: “¡Lucas no aprenden y no deja aprender, no se puede quedar quieto!”
Hay niños muy inquietos por diferentes causas, que no posibilitan la enseñanza
Dolto “La causa de los niños”
La docente comenta: “tenemos que estar permanentemente actualizados, los tiempos cambian… Hay muchos cursos de capacitación docente, pero la mayoría son pagos”
A muchos docente se le exige la participación a estos cursos, la presencia en ellos les proporcionan puntos. Pero el estado no se preocupa en ponerlos al alcance de todos.
Marquez, A “La quiebra del sistema educativo argentino”


INDICADORES DEL C.B.C. NIVEL INICIAL

INDICADOR
COMENTARIO
MARCO TEÓRICO
Hasta hace algunos años el nivel inicial no había explicado sus contenidos.
El hecho de que no hayan estado explícitos los contenidos dejaba al azar de la provincia y de cada institución los contenidos a dar en tal instancia marcando desde el inicio desigualdad educativa.
Marquez, Angel Diego
Los contenidos actitudinales comprometen valores, actitudes y normas.
Los contenidos son presentados como el conjunto de saberes esenciales. Hay un intento de sociabilización y disciplinamiento llevado a cabo por intermedio de actividades (xxx, honestidad, valoración del trabajo y defensa de sus opiniones entre otras)

En el Nivel Inicial los niños/as comenzaran y/o desarrollaran su proceso de apropiación de los contenidos propuestos. Los mismos se continuaran trabajando durante la E.G.B.
Muchos de los contenidos que integran el trabajo esencial del Nivel Inicial se desvanecen en el camino hacia la E.G.B., quebrando la unión entre los niveles
Barco, Silvia
El niño/a juega para integrar su personalidad, expresar sus sentimientos, relacionarse con los otros, conocer y conocerse. Es innegable la importancia del juego y muy especialmente los juegos motores para ser y desarrollarse (Educación Física,)
Se habla de “juego”, pero entendido éste solo en su aspecto motor, dejando de lado “lo lúdico”
Cullen
Los alumnos deberán iniciarse en el respeto por las reglas, la elaboración y la construcción de las mismas en forma cooperativa, integrando habilidades y destrezas en el desarrollo de juegos motores.
Insistimos en lo mismo; ¿solo los juegos motores tiene reglas? Esta concepción de juego deja por entero fuera la dimensión de lo lúdico
Cullen

INDICADORES DEL C.B.C. E.G.B.1

La creatividad implica la capacidad de trascender los límites de lo dado y de lo dicho para explorar nuevas alternativas y nuevas significaciones. Ella es también la capacidad de poner una impronta personal a lo que se siente, se dice o se hace o se piensa y se expresa tanto en la ciencia como en el arte, en la técnica como en el juego, en la comunicación como en el cálculo. (FEyC).
“Impronta personal” clara alusión a las capacidades innatas y naturales de los “individuos” sin hacer alusión en todo el texto al
sujeto como una construcción explicativa de la constitución de redes de experiencia en los individuos y en los grupos.
Caruso y Dussell
Barco, Silvia
Se trata de saber ser persona como ser individual y social, saber respetar y valorar a los otros , el orden constitucional y la vida democrática, saber defender los derechos humanos y preservar el medio natural, saber analizar los aspectos morales de la realidad y vivirlos, para insertarse responsablemente en un mundo complejo y atravesado por crisis profundas y transformaciones (FEyC).
Este indicador me parece que muestras de manera más explicita quizás que otros, que lo histórico se debe abordar a modo de una genealogía como lo hacía Michel Foucault. En un mismo enunciado encontramos palabras como persona, ser individual, derechos humanos, democracia, insertarse, etc. Esto me parece algo perverso donde se reniega lo que se esta diciendo al mismo tiempo.
Foucault, Michel
Freud, Sigmund
La convivencia social supone el reconocimiento mutuo, el respeto a la justicia y el carácter regulador de las normas. Los niños y niñas deben reconocer la naturaleza de estas últimas, su carácter prescriptito, sancionador y protector.

Capítulo personal

Schienke, Erica S-1311/1

A través del libro ¨La causa de los niños¨, de Francoise Dolto, he llegado a una mayor comprensión de mis inquietudes.

¿Cómo se piensa a la niñez en cada época?

“Para el adulto es un escándalo que el ser humano en estado de infancia sea su igual”
De la edad media a la época clásica, el cuerpo del niño es verdaderamente encarcelado, ocultado. En esa época el niño no es todavía sujeto de un verbo, es objeto de un verbo, para quien habla de el, se lo considera inmaduro física y mentalmente.
El niño presenta una actitud disociada de la de los adultos, su mirada no sigue la misma dirección. El mensaje ideológico del adulto esta permanentemente sustrayéndolo a si mismo, privándolo de su historia.
Una novela autobiográfica brasileña, señala un giro decisivo en el discurso literario sobre el niño: MI PLANTA DE NARANJA LIMA, de José Mauro de Vasconcelos. El árbol es un confidente de un chiquillo de 5 años. Narra el duelo de toda la vida imaginaria de sus primeros años. Escribe desde el punto de vista de la subjetividad del niño que el fue, prueba que esta tentativa de reconstruir y de recrear la subjetividad de la infancia es comunicable y al mismo tiempo posee un gran valor literario.
El respeto del padre no era patrimonio de las familias burguesas, aun en las casas campesinas, los niños trataban a los padres de usted.
Habrá que esperar la ruptura de 1960 para que el niño en la mesa pueda interrumpir al adulto y expresarle su desacuerdo.
La sociedad moderna ha ido modelando y destruyendo el espacio en que los niños pueden descubrir su esquema corporal, observar, imaginar, conocer los riesgos y placeres.
El destino reservado a los niños depende de la actitud de los adultos. La causa de los niños no será defendida con seriedad mientras no se diagnostique el rechazo inconciente que induce a toda sociedad a no querer al niño como persona, desde que nace, y frente al cual cada uno se comporta como le gustaría que se comportaran con el.

Lo esencial queda siempre esquivado y disimulado. Nadie osa abordar el problema en su autentica subversión. La sociedad tiene miedo de abordarlo.


EVOLUCION DEL VALOR DEL NIÑO

1° Época: sociedad endogámicas.
Traer al mundo a un niño (varón) es servir al clan, a la colectividad, asegurar el relevo. Así se paga el tributo de productividad, una aportación de brazos suplementarios.
2° Época: sociedades exogámicas. El hijo que llega al mundo es un regalo a la familia que espera un heredero masculino.
El niño, cualquiera sea su sexo, es la coronación de la pareja.
3° Época: sociedades malthucianas.
El costo del niño es demasiado alto, la masificación causa excesivos problemas, de ahí la regulación de los nacimientos y la legislación del aborto.
4° Época: la sociedad del egoísmo colectivo.
El niño es una carga para la pareja y un estorbo para su goce egoísta. Y como el Estado ya no puede hacerse cargo de el...sin someterlo a una norma única, no tiene ninguna posibilidad de estar en el mundo como una persona.
Olvidamos que el niño es sujeto y no sujeto para y de discusión. Al nacer y después en todas las ocasiones lo que cuenta para un niño es la tolerancia que se le tenga con sus dificultades para adaptarse a la vida y el amor que se le de para ayudarlo a tomar conciencia de ellas.
Algo cambio tal vez en la condición del niño cuando la mirada del psicoanálisis se poso sobre los más pequeños sin limitación de edad. Hace 30 años, el cuerpo medico no admitía que la relación del lenguaje pudiera instaurarse desde el nacimiento.
La experiencia personal de Francoise Dolto arroja una viva luz sobre las resistencias de la sociedad y sobre las dificultades que surgen en cuanto se intenta modificar la actitud del adulto a los niños y tratar a cada uno de estos como alguien más pequeño que uno pero de igual dignidad

1¿Cuáles serian las causas en niños que no juegan ni se comunican?
2¿Qué se hace para que el niño se sienta alegre y a gusto?
3¿Es esta etapa la más frágil donde se movilizan todas sus potencialidades?
4¿Se escucha a los niños con problemas de adaptación? ¿Se los deriva a un psicólogo o los educadores cumplen esta función?

El niño que es separado de su madre en etapas tempranas para colocarlo en una guardería sufre patologías que actualmente hacen estragos:

*Niños que no hablan
*Retrasos psicomotores
*Físicamente bien desarrollados, pero sin curiosidad ni deseo de comunicarse.
*Dependientes pero sin amor.
*Sin inventividad lúdica, ni sentido de la comunicación.

Los trabajos de pediatría publicados en Occidente en los últimos 30 o 40 años, dieron a pie a la creencia de que, para evitar carencias y neurosis era imprescindible que durante la primera edad MADRE Y NIÑO permanecieran en simbiosis total
Vivimos en una época en que muchos niños no son acogidos ni siquiera simbólicamente por la sociedad, y tampoco por su padre y su madre.
La relación del lenguaje del adulto educador y el niño escolarizado, rara vez esta conectada. Se dice a los alumnos que no deben comunicarse en clases, mientras que un niño de hasta de 7 y 8 años habla todo el tiempo mientras cumple una tarea. La presión en las aulas es tan intensa que en el patio del recreo se produce efectivamente una explosión de sus “pulsiones animales”, quiero decir “no habladas”.
El buen alumno, en realidad, es el que acepta que el adulto haya cortado sus raíces y lo fuerce a imitarlo.
Es lo que complace a la sociedad que teme el movimiento. Se prefiere a la repetición, ese es un buen alumno.
¿Cómo se explica que tantos niños rechacen la escolaridad? Y, entre ellos, alumnos inteligentes y que no padecen ningún drama familiar, su marco escolar, no tiene nada especialmente rechazante y sin embargo, ellos lo rechazan, ¿por qué?
No están motivados. La escuela no les interesa. Los que se amoldan a ella y son expuesto como modelos, están realmente sometidos al adulto y no progresan como adultos o en verdad nada les interesa y hagan lo que hicieran, será para matar al tiempo o aspiran al poder y han comprendido que primero, para tener el poder, había que someterse. Se esfuerzan en tener buenas notas y no tienen interés alguno en las disciplinas y algunos tal vez razonan que para vivir en paz, es mejor dar lo que se les pide y disfrutar así de mucha más libertad en sus horas de ocio.
El “drama” más terrible de la condición humana es que en el momento de más viva creatividad, de más aguda vivencia, somos colocados bajo la dependencia del adulto.
Paradójicamente, la inmadurez física acompaña a una extraordinaria precocidad del talento natural y de la sensibilidad.
En la observación realizada en el Jardín Maternal Nº 1, me llamo la atención un comentario de la maestra. Luego de realizar los dibujos, cuyo tema era dibujar sobre la “familia” la docente nos dice: “LOS DIBUJOS REFLEJAN EL ESTADO DE ANIMO DE LOS NIÑOS”
Al ver los dibujos se me ocurrieron unas preguntas:
*¿Qué pasa en el caso de un niño que tacha o usa colores negros?
*¿Qué encierra cada dibujo?
*¿Qué significado le da cada niño a su dibujo?
Los dibujos son una herramienta para explorar el inconsciente, son tan valiosos como los sueños, como fuente de información psíquica.
Además creo que a la mayoría de los niños les gusta dibujar y se entrega al dibujo con un entusiasmo que no demuestra con frecuencia en otras situaciones.
Al tener los dibujos sobre mis manos, pude observar como cada niño deseaba mostrar y explicar su dibujo, como se siente contento con su creación.
Quiero terminar con una frase que ilustra lo experimentado aquella tarde en la salita de jardín de infantes:
“Hay dibujos que representan una belleza que conmueve y una verdad que inquieta”

Capítulo personal

Sanchez, Yesica S-1293/9


Con la lectura realizada del libro “Dibujos fuera del papel” de Ricardo Rodulfo voy a tratar de profundizar aunque no se si responder totalmente mis inquietudes.

¿Cómo influye las particularidades de los alumnos en cuanto al aprendizaje, ya que algunos al ingresar al 1ª año del EGB, saben ya leer, escribir y otros tantos llegan con ausencia de estos conocimientos?

Rodulfo comenta que el trazado de una raya produce un impacto estructurante en el “sujeto” de la operación. El niño es un ser marcante, demarcado por las marcas que es capaz de escribir. El acariciar es una de las practicas, secuencia de jugares, que van formando lo que decimos “cuerpo”, que entonces deja de ser pensable como una unidad previa al trazado de un tejido de caricias.
El acariciar parece cumplir una función de escritura del cuerpo en tanto subjetividad. No se lo debe relegar a expresión de un afecto, es una escritura. En la escena de escritura se hace distinguible lo que podemos llamar un “sujeto” o más. La escena no es entonces expresiva, en ella se fabrican y suceden cosas.
La constitución del cuerpo del niño resulta de diversas escenas de escritura en red, componiendo una secuencia de tiempos lógicos y cronológicos.
Cuando un niño dibuja, modela o le hace hacer ciertos recorridos a sus juguetes, esta “repitiendo”, con toda la enorme carga de tensión diferencial que la transposición supone, pasos de escritura que antes se cumplieron en el plano de ese singular dibujo, a la caricia. El ponerse el niño a trazar rayas dispersas sobre una hoja tan “elemental” como parece, es el desemboque de largos trabajos de escritura cumplidos sobre otro terreno. De estos trabajos depende la existencia y funcionamiento de esa cosa tan compleja que tan abreviadamente llamamos cuerpo. El dibujo más “primitivo” es una transposición y un derivado de procesos de escrituración muy complejos y accidentados.
La ligazón con lo corporal es la escritura misma del cuerpo, el niño la obtiene escribiendo a un tiempo su cuerpo propio y el cuerpo materno en el cual aquel se apuntala.
¿Qué hace el niño al dibujar? Nos propondremos pensar en ese hacer de su dibujo como un nuevo acto psíquico en que se vuelve a plantear el ligar su cuerpo, ligarse a su cuerpo, ligar su cuerpo a= todo eso junto. Con este giro el dibujo pasa a ser uno de los modos fundamentales, uno de los trabajos concretos en que toda esta ligazón se opera, lo cual de un golpe aclara su universalidad en determinado periodo de la vida.
El termino subjetivación, lo entendemos como nombre global de un heterogéneo montaje de operaciones de escritura que tienen a su cargo plasmar esa ligazón con lo corporal. Rodulfo nos dice que entre la pubertad y la adolescencia la mutación introducida por la genitalidad, busca curso en rodeos para pensar el cuerpo en escrituras, el filo del trazo acuña los tatuajes, la masturbación intensificada hace de acariciamiento.
La irrupción del deseo de firma coincide con el desplazamiento que por primera vez centra la gravedad del niño en su apellido donde antes solo se tomaba en consideración el nombre de pila, lo cual es también una intervención de la escuela difiriendo del jardín.
En el interior de lo que el psicoanálisis conceptualizó ¨ complejo de Edipo, la apellidación se localiza como incidente de inscripción decisiva, mientras que los hechos y los entuertos de la nominación de pila remiten al narcisismo primario.
Quisiera destacar dos indicadores en base de la observación realizada en el Jardín Maternal Nª1: El momento en que la maestra nos mostraba los dibujos de los niños y nos decía que los mismos son el calco de su estado de animo, asociado luego a la conducta que demostró tener Luciano, al parecer el más inquieto y desinhibido al sentarse en la mesa, no con sus compañeros, sino con su maestra, mi compañera y yo y merendar allí.
Los dibujos de Luciano no tenían forma alguna, eran simples rayas, con colores oscuros.
A raíz de la observación, me hice algunos interrogantes:

*¿Será que este niño sentía la necesidad de llamar la atención, como de alguna forma estar diciendo “aquí estoy”?
*¿Qué sucede si su estado de inquietud y dificultades que tiene a la hora de dibujar se prolongan llegado el momento de ingresar a la EGB?

El autor nos cuenta que el mamarracho en la hoja es como una ecografía de una experiencia de fusión inseparable de esa continuidad dinámico-energética sin forma que conceptualizamos como informe.
A partir de los 2-3 años, el mamarracho aparece como la 1 ª actividad a la que universalmente se entregan los niños a poco de empuñar el lápiz para intentar hacer algunas rayas dispersas. Su carencia de forma y de plan reconocible induce al observador superficial a una percepción deficitaria. Se trata de una continuidad sin forma. El mamarracho comporta una función de ocupación de un espacio inédito antes de él, no escrito, no generado como espacio. El mamarracho hace materialmente la espacialidad de ese espacio.
El garabato del niño cumple en lo que hace a la constitución de una espacialidad inédita como la de la pizarra o la hoja de papel o aun la mesa o el rincón donde con juguetes se monta una escena “total”
Merced al garabatear, al garabateando, se ocupa un espacio de escritura determinado, de largos y complejos efectos sobre el psiquismo.
Porque hubo estructuración corporal a través de la caricia, el niño tiene la posibilidad de la hoja a través del garabatear.
Es muy evidente que este niño permanentemente quiere llamar la atención, tanto en sus actitudes, por su comportamiento, como al dibujar, o, mejor dicho, al garabatear, al realizar garabatos sin formas, tachados y con colores oscuros, es donde el mismo se esta dibujando. Al respecto, me pareció muy relevante, cuando Rodulfo cita a Dolto, donde dice que dibujando lo que fuera y cada vez que lo hace el pequeño se dibuja.
Capítulo personal

Carolina Pugnaloni P-1282/3


Eran varias mis curiosidades, inquietudes, iniciativas al comenzar el año. Y al posibilitarme, esta cátedra, darles un cauce, pude darme cuenta qué era lo que quería trabajar durante el año. Resonaba en mi mente el hecho de cómo se podía combinar, articular en la educación y concretamente en el aula disciplina y juego, siendo el fruto de esta conjunción, la posibilidad de un vivir creador, entonces guiada por mis profesoras y por las lecturas de textos del programa y de textos recomendados, he tomado a Winnicott para abordar el juego y sus implicancias y a Dolto para trabajar la disciplina.
Puedo decir de Dolto que para ella la vida escolar es patógena en tanto que el sistema escolar tiene un estilo de instrucción pasiva, con horarios y programas obsesivos que no permiten el acceso a la cultura. Este sistema es portador de programas impersonales impuestos.
No tiene sentido que los alumnos aprendan gramática antes del uso de la lengua perfectamente adquirido para la expresión personal y de la motricidad lúdica libre totalmente dominada. Nuestro sistema escolar obedece a métodos y a imperativos ajenas a la higiene afectiva y mental de los seres humanos. Este sistema empobrece a la espontaneidad creadora.
Con respecto a este tema quisiera destacar lo ocurrido en una observación con un primer año del primer ciclo de la E.G.B.: “Luciano, el más inquieto, se sienta con nosotras (las observadoras) a merendar, y no con sus compañeros, entró rápido en confianza, se sintió alegre con nuestra compañía.

Con respecto a este indicador, decido volcarme a Dolto, el cual plantea dejar en libertad a las iniciativas y curiosidades inteligentes de los alumnos, éstas los ayudarían para formar sus capacidades y “para una organización por y para si mismos de los conocimientos y las técnicas adquiridos en función de un deseo y no por obligación o por sumisión al miedo a las sanciones y a los imperativos impersonales”.
Según Dolto “se falsea el sentido de la verdad del sujeto en sociedad”, las energías y fuerzas vivas que en un niño pueden ser despertadas en función de su instrucción, si es motivado, son sofocadas, mutiladas, dirigidas y nadie se ocupa de incentivar las motivaciones no la originalidad del sujeto en la búsqueda de su alegría. “Al deseo se lo constriñe”.
Para rescatar el concepto de disciplina que trabaja Dolto voy a citarlo: “La disciplina solo puede surgir en cada niño y por el solo hecho de que focaliza mejor sus deseos sobre aquello que el mismo quiere aprehender, y solo se concibe en este caso. Toda disciplina en si misma es absurda”. Entiendo por esto que las normas, las reglas, la disciplina debe darse en conformidad con la edad del alumno, con sus deseos, sus intereses, sus curiosidades, sus capacidades, sus inquietudes y a partir de ahí. Que ésta solo sea un medio y no un fin en si misma, por eso dice que en si misma es absurda, no tiene valor en si misma y querer dárselo implicaría que se pierda, se descentre el sentido de la verdad del sujeto.
La autora habla de disciplina mortífera y entiendo por esta a una fuerza que mutila energías que no adquiere su sentido en función de focalizar un deseo, sino que los constriñe, y que puede engendrar efectos neurotizantes en niños sanos.
Es necesario que la disciplina focalice deseos (propios) de creatividad y de fecundidad simbólica.
En tanto al otro tema escogido por mí, el juego, tomaré a Winnicott en su concepción de éste.
Este autor sitúa al juego en la intersección del mundo exterior con el mundo interior. Así el juego aparece como inseparable de lo imaginario y de toda creación de formas, e inseparable también del ser mismo del hombre puesto que hay una distancia insalvable entre él y el universo. Por medio de las ficciones del juego, que están fuera de toda utilidad o eficacia, se llena esa región intermedia entre los hombres y las cosas.
Para Winnicott el juego es la primera manifestación de la experiencia cultural.
Cuando un niño está empleando un Objeto Transicional (la primera posesión no-yo) esto es la primera utilización de un símbolo por aquel y su primera experiencia de juego, el objeto es un símbolo de la unión del bebé y la madre y simboliza la unión de dos cosas ahora separadas, bebé y madre, en el punto del tiempo y el espacio de la iniciación de su estado de separación. El Objeto Transicional une y separa al niño de la madre, es un compromiso entre la realidad interna y externa, se construye una paradoja que según Winnicott no se debe resolver.
El lugar de ubicación de la experiencia cultural es el Espacio Potencial que existe entre el individuo y el ambiente (al principio el objeto) y que lo mismo puede decirse acerca del juego. La experiencia cultural comienza con el vivir creador, cuya primera manifestación es el juego.
En cada individuo la utilización de dicho espacio la determinan las experiencias vitales que surgen en las primeras etapas de su existencia.
Ese espacio se encuentra en el juego recíproco entre el no existir otra cosa que yo y el existir de objetos y fenómenos fuera del control omnipotente. Lo importante es que la dependencia es máxima. El Espacio Potencial se da solo en relación con un sentimiento de confianza por parte del bebé, es decir, de confianza vinculada con la confiabilidad de la figura materna o de los elementos ambientales, confianza basada en la experiencia, confianza en el factor ambiental en el momento de máxima dependencia.
La primera experiencia de este espacio se da entre la madre y el bebé pero se extiende entre el niño y la familia, entre el individuo y la sociedad o el mundo. Cuando entre los dos polos de la relación se genera confianza “…existe un espacio potencial, que puede convertirse en una zona infinita de separación (esta separación, producto de la confianza, significa que la madre ofrece la oportunidad de pasar de la dependencia a la autonomía), que el bebé, el niño, el adolescente, el adulto, pueden llenar de juego en forma creadora”.
A este espacio se lo puede considerar sagrado para el individuo, porque allí, como anteriormente fue dicho, experimenta el vivir creador cuya primera manifestación es el juego.
Es importante señalar que no existe un juego prefijado, de modo que todo es creador, y aunque el jugar forma parte de la relación de objeto, lo que ocurre es personal para el bebé. Lo físico se elabora en forma imaginativa y se lo inviste de una calidad de la primera vez que ocurre. Para el bebé cada uno de los detalles de su vida es un ejemplo de vivir creador. Si se le ofrece la posibilidad el bebé empieza a vivir de manera creadora.
Entonces el juego es heredero del Objeto Transicional y del Espacio Transicional mientras que el desarrollo del mismo se da topológicamente en un área o zona que no pertenece ni al mundo interno de la persona, ni al externo. Se trata de una zona potencial de desarrollo o tercera zona que está en la base de la capacidad para la creatividad. Este es el punto de encuentro entre terapeuta y el paciente, paciente y terapeuta están ubicados en una zona de juego. Esta idea obliga al terapeuta una doble tarea, la de ser creativo y espontáneo, sin avasallar al paciente.
El Juego de Garabatos resume estos conceptos en la experiencia misma ya que el objetivo de este encuentro en una zona de juego tiene la función de comunicación, del mismo modo que el síntoma, pero buscando la simbolización del mismo. Así su finalidad es tanto diagnóstica como terapéutica. Esencialmente Winnicott trata que a través de ellos el paciente comunique su problema, se lo diga jugando, lo lleve al terapeuta a descubrir donde está la falla, o la falta o el nudo a resolver. El Juego de Garabatos tiene un potencial de comunicación y un rol movilizador de efectos subjetivos.
El juego será uno de los modos de acceso al inconciente, mientras lo puede acompañar la palabra, el chiste, los dibujos en si mismos, los gestos. Todos estos elementos son vehículos de la representación inconciente.
Llegado a este momento, luego de haber recorrido a estos autores, necesito apropiarme de alguna manera de las teorías abordadas, o por lo menos quedarme con algo, ver sobre dónde quiero ubicarme a partir de lo estudiado y en este punto es donde me encuentro con Cullen y coincido con él en su manera de hacer posible la relación creatividad-disciplina, en su manera de interrelacionarlas. Quisiera citarlo para aprovechar sus palabras: “El sujeto que aprende es un sujeto que produce sentidos. En este caso la disciplina no es otra cosa que las reglas mismas, que genera la práctica social de la producción de sentidos en la apropiación de los saberes…Aprendizaje como tiempo lúdico de la apropiación de los saberes y los conocimientos enseñados, y que dialectiza entonces creatividad y disciplina”

Capítulo Personal

Antonela Plaza. P-1324/2.

El cuento de la escuela de animales:
Una vez se reunieron un conejo, un pájaro, un pez, una ardilla y un topo, entre otros animales para fundar una escuela y se sentaron a redactar el programa de estudios. El conejo quiso que se incluyera la carrera. El pájaro quiso que se incluyese la técnica de volar. El pez la natación. La ardilla insistió en que debía agregarse el modo de trepar a los árboles en forma perpendicular. Los demás animales también quisieron incluir su especialidad de manera que anotaron todo y cometieron el glorioso error de exigir a todos los animales que cursarán la totalidad de las materias.
El conejo era excelente, nadie corría como él, pero le exigieron que aprendiera a volar como conveniente disciplina intelectual. Lo subieron a un árbol y le dijeron: ¡volá conejo! y el pobrecito se largo, se quebró una pata y se fracturó el cráneo. Ya no pudo correr bien, así que en vez de obtener la máxima calificación en carrera obtuvo una inferior y sacó la mínima en vuelo porque estaba aprendiendo. Y sus maestros estaban felices.
Lo mismo le sucedió al pájaro. Era capaz de volar por todas partes, de dar volteretas y sacaba las notas más altas, hasta que le pidieron que cavara hoyos como un topo. Por supuesto se quebró las alas y el pico, y ya no pudo volar más, pero sus maestros se contentaron con bajarle la nota en vuelo. El búho abandono los estudios. Y así sucesivamente.
El pájaro angustiado mientras lloraba y pataleaba dice: "no quiero aprender a trepar. Soy capaz de volar hasta la copa del árbol" y le responden: "no importa, se trata de una buena disciplina intelectual y deberás hacerlo como todos tus compañeros".

¿Debemos contentarnos con ser iguales a los demás?
Imagínense como sería si tuviésemos la oportunidad de que se nos alentara en nuestra singularidad. ¿Saben que impresión tengo? que el fundamento de nuestro sistema es convertir a todos en iguales a los demás, la cultura de nuestra época se caracteriza por el vertiginoso avance de la ideología científica y de la tecnología, que tapona, excluye, sutura al sujeto en su particular. Se rige además por un intento de homogeneizar el consumo a escala planetaria, se excluye la diferencia: para todos el mismo goce. Estas características culturales se hacen presentes en el sistema educativo.
La individualidad que intento mostrar en el cuento puede aparecer en el sujeto manifestándose como síntoma.
Nos encontramos muchas veces con que los chicos van a clase por obligación, pero sin un real deseo de hacerlo. Gran parte de los niños que ingresan a la etapa escolar no tienen interés de aprender las disciplinas escolares.
Hoy en día muchos chicos sienten que en parte peligra la subjetividad que fueron adquiriendo en su cotidianidad con el ingreso a la escuela. Esta institución excluye de sus programas conocimientos básicos y necesarios para la sociedad actual.
Cada vez es más amplia la enumeración de casos que podemos lograr de niños que tanto en la etapa de inicial como en la E.G.B hacen síntoma. Manifiestan mediante el síntoma su disconformidad, su descontento, su falta de iniciativa, su desgano...
En una de las observaciones realizadas nos encontramos con una nena, Juliana, que dijo: "yo no juego porque siempre después de comer me duele la panza"
Diana Wolkowicz, en el texto "La educación y la subjetividad de nuestra época" explica: "Los síntomas, en el sentido analítico del término, ponen en juego una palabra anudada, una verdad subjetiva que quiere hacerse oír. El síntoma interpela al sujeto y viene a introducir en la monotonía de la repetición de lo mismo, una interrogación.
Cuando hablamos de síntoma, se trata de lo que excede al signo. Allí donde hay una insistencia sintomática que no responde a un signo objetivable, es allí donde lo más particular del sujeto emerge."
Aunque los diques de la moral, la vergüenza y el asco estén ya presentes en esta etapa, entre los 4 y 6 años todavía no están lo suficientemente arraigados en los sujetos lo cual les permite mostrarse más natural y desinhibidamente ante los otros.
Lloran, ríen, gritan, saltan, corren, besan, pegan...todas pequeñas actividades que pueden realmente mostrar grandes verdades.

-Qué pasa cuando un niño hace síntoma y no logra adaptarse a las normas escolares?.
-Cuentan las escuelas con ayuda de gabinetes psicopedagógicos o apoyo psicológico?.
En nuestro paso por distintas instituciones nos encontramos con que en contadas ocasiones las escuelas cuentan con gabinetes psicopedagógicos o ayuda psicológica de algún tipo que los oriente en el rumbo a seguir. Y son los mismos docentes quienes nos manifestaron su necesidad de contar con ayuda capacitada en tales asuntos. Una maestra nos dijo: "no contamos con ayuda psicológica pero nos gustaría".
Una cuestión importante es el hecho que en la sociedad de hoy se piense que todo es educable. Si un niño se expresa y es difícil de "encauzar" la primera medida que se toma con abundante frecuencia es etiquetarlo: "ese niño es ludópata, depresivo, agresivo, anoréxico, etc."
Creo que con urgencia los maestros deben conocer el daño que pueden causar en los niños, sujetos en formación, actuando de ese modo.
No todo es educable. No siempre hacen falta carátulas o etiquetas que informen acerca del "mal" que padece el alumno. Además hay que tener en cuenta que la educación intenta una regulación del goce que solo tiene posibilidad de éxito si cuenta con el consentimiento del sujeto.
Cuando el ser humano hace síntoma esta dando a conocer al mundo exterior algo de lo más interno e intimo de su ser.
En la actualidad asistimos a la creación de conjuntos que funcionan como un todo. A partir de un rasgo (ludópata, anoréxico) se hacen conjuntos y de ese modo se reintroduce la idea de todo. Esas nuevas formas de agrupamiento borran la dimensión subjetiva y dan más consistencia a las modalidades de goce, potenciando lo que supuestamente se quiere evitar.
No nos olvidemos que lo que posibilita la educación es tener presente y claro el imposible, es imposible que todo sea educable. Y ese límite, nos explica Hebe Tizio, es el que abre las condiciones de posibilidad para el acto educativo.
Y más adelante nos explica "el momento actual se caracteriza por lógicas homogeneizadoras y sus consecuentes procesos de segregación, todo lo cual conlleva a una pérdida de la dimensión subjetiva, dimensión imprescindible para la educación".
Irónicamente asistimos al borramiento de la subjetividad allí donde debería mostrarse y ser considerada.
En la sociedad actual se intenta tapar al síntoma, ocultarlo, borrarlo. Equivale a intentar tapar al sujeto, ocultarlo.
Diana Wolkowicz da una posible solución proponiendo: "sacar al niño de ese lugar de objeto predicado por el otro para que cada niño pueda nacer al uso de la palabra y constituirse como un sujeto que en su hacer singular va tejiendo su propia historia. Es darle lugar a lo histórico que está en crisis y a la transmisión entre generaciones.
Darle lugar al síntoma es ir en contramano de la tendencia homogeneizadora característica de nuestra época.
Darle lugar al síntoma en las instituciones implicaría en el despliegue de conductas escandalosas, patéticas y a veces intimidantes para el sujeto, poner cuidado por el detalle que muchas veces queda oculto".
Si aprender a cavar hoyos como un topo es una disciplina que irremediablemente el pájaro va a tener que cumplir, propongo que por lo menos escuchemos su llanto, permitamos que pataleé y llore...dejemos de cooperar con el borramiento del sujeto.

Capítulo Personal

Stechina, Diego Martín
S-1298/0

No hay nada que escape a las consecuencias del paso del tiempo. Lo que hoy vemos de una forma, un tiempo atrás las veíamos de otra. Tal vez podríamos pensar si las cosas fueron siempre igual… por lo menos como un interrogante.
Me resulta más que interesante a la hora de realizar un abordaje histórico tener en cuenta dos categorías conceptuales de Michel Foucault, estas son genealogía y procedencia. El autor nos dice “La procedencia permite también encontrar bajo el aspecto único de un carácter, o de un concepto, la proliferación de sucesos a través de los cuales (gracias a los que, contra los que) se han formado. La genealogía no pretende remontar el tiempo para restablecer una gran continuidad por encima de la dispersión del olvido. Su objetivo no es mostrar que el pasado está todavía ahí bien vivo en el presente. Seguir la filial completa de la procedencia, es al contrario mantener lo que pasó en la dispersión que le es propia: es percibir los accidentes, las desviaciones ínfimas, los errores, los fallos de apreciación…”[7]
Este tipo de abordaje histórico nos permite preguntarnos y analizar de qué manera esta constituido el sujeto pedagógico actual, y que resabios de viejas concepciones emergen nuevamente.
Cada nueva lectura nos permite hacernos nuevas preguntas, o por lo menos reformular viejos interrogantes que siguen empujando desde en busca de luz. No podemos decir que nuestras inquietudes son diferentes a las que teníamos al empezar a cursar la materia, mas bien diríamos que se han transformado. Algo de esto lo marca la salida al campo, el charlar cara a cara con un docente o el leer y releer los C.B.C.

De la entrevista con una docente del primer ciclo de la E.G.B., quisiéramos destacar la respuesta de ella cuando le preguntamos sobre la actualización docente y su accesibilidad. Nos decía lo siguiente: “tenemos que estar permanentemente actualizados, los tiempos cambian… Hay muchos cursos de capacitación docente, pero la mayoría son pagos”.

Tras escuchar esto me surgieron las siguientes inquietudes:
¿Por qué un maestro debe pagar para perfeccionarse? Si además de ser una cuestión ética de la profesión, el Estado se lo exige.
¿Los cursos docentes son suficientes?
¿Por qué existen tantos cursos de capacitación por fuera de la formación básica de un docente?

En la biografía recorrida encontramos algunas respuestas:

“la desregulación educativa constituye un tema sumamente preocupante. Desregular en el campo de la educación implica, en términos generales, liberalizar el mercado, acentuar el abstencionismo del Estado, dejar libradas a los particulares las iniciativas en materia educativa. En síntesis, dejar librada la educación al mercado”.[8]

“Para la mentalidad neoliberal no interesa el valor social del trabajo de los docentes sino que sus salarios siguen siendo el factor más oneroso del presupuesto educativo. El Barco Mundial ha programado que esos salarios sean una variable importante del ajuste económico. La disminución de trabajo y la flexibilización de las formas de contratación de los docentes se completan con ataques a los grandes sindicatos. Es una de las metas más importantes disminuir la planta docente latinoamericana y quebrar la unidad sindical”.[9]

Esto es una consecuencia directa de las intervenciones que el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial realizan sobre los programas educacionales, no solo de la Argentina, sino sobre toda América Latina. Esto es evidente y lo vemos reflejado en nuestro país por la directa ingerencia de los ministerios de economía en el área pedagógica estatal y privada. El Banco Mundial pretende eliminar los gastos en educación de los Estados, mediante la elitización, dispersión y privatización de los acuerdos laborales con los docentes.
Que el gobierno de turno quiera sacarse de encima el costo de la educación no es la primera vez que ocurre en la Argentina. “Rosas estuvo en contra de la obligatoriedad escolar y del conjunto de principios pedagógicos liberales y modernos, en particular de la educación pública… En especial hacía hincapié en que el Estado no debía financiar la educación, la cual tenía que estar en manos privadas.”[10]
Lo que queremos mostrar es que no se esta produciendo un simple cambio cuantitativo, el resultado de estas políticas no es solamente que ahora habrá menos alumnos en las escuelas y en las universidades, sino que revierte la forma tradicional del funcionamiento de la educación, es decir, su movimiento inclusivo motivador de la escolarización, distribuidor de la cultura. Ahora pasó a ser excluyente y selectivo.
Marcaremos las diferencias en un cuadro:

TRANSFORMACIONES DEL SISTEMA EDUCATIVO

Sistema educativo tradicional

Sistema educativo neoliberal
Homogeneizante y renuente al pluralismo
Produce una heterogeneización dispersante en lugar de un pluralismo integrador
Burocratizado y verticalizado con el modelo de Estado liberal
burocratizado y verticalizado con el modelo empresarial
Centralizado financiera, administrativamente e ideológica y políticamente. Altamente ensamblado(combinando aportes inmigratorios, nacionales, del interior, exteriores, de diversas culturas y nacionalidad)
Descentralizado financiera y administrativamente, y centralizado ideológica y políticamente. Movimientos centrípetos que tienen al estallido del sistema, la dispersión de los procesos educativos en cada nivel, grado, modalidad, región, establecimiento, aula.
Responsable financiero
Irresponsable financiero
desigual, productor de diferencias sociales pero no de dualidad radical
Desigual, productor de fuerte desigualdad social y de fragmentación y desigualdad (social, regional, entre grupos étnicos, migrantes, barriales, etc.)
vehículo de movilización social
No es más vehículo de movilización social, sino que legitima la fijación en los estratos socio culturales preexistentes a la escuela[11]

El neoliberalismo no mira hacia el horizonte progresista de la modernidad, no pretende ampliar la sociedad, sino reducirla, fragmentarla, excluir. Diferencia fundamental con las políticas educativas de los gobiernos de Perón, donde se extendió el sistema educativo liberal, e incorporó a los sectores que habían quedado fuera. Se les abrió las puertas de las escuelas a los hijos de peones y de los obreros más pobres. “Las reformas más importantes al sistema educativo fueron realizadas durante el primer gobierno peronista y se fundamentaron en los principios del Primer Quinquenal… que haga compatible el principio de democratización de la enseñanza, entendiéndola como un patrimonio igual para todos, con la creación de una modalidad de compensación para quienes no han tenido las oportunidades de educación que otros poseen. Establece que debe haber enseñanza práctica y profesional en el nivel medio.”[12]
Junto con la caída del peronismo, también había sido roto el acuerdo social de reconocer y sostener al Estado como el espacio fundamental para la transmisión de lo público.

Otra inquietud que tengo desde el comienzo del cursado se refiere a la diferencia entre Persona y Sujeto. ¿Porqué en el lenguaje corriente nos referimos a estas dos palabras como sinónimos y en clase nos aconsejan que tengamos cuidado y no nos confundamos?
Hemos encontrado como indicadores en los C.B.C. de la E.G.B.1 el siguiente fragmento de texto. “Se trata de saber ser persona como ser individual y social, saber respetar y valorar a los otros, el orden constitucional y la vida democrática, saber defender los derechos humanos y preservar al medio natural, saber analizar los aspectos acordes de la realidad y vivirlos, para insertarse responsablemente en un mundo complejo…”

Luego de leer esto es casi inevitable hacerse algunas preguntas:
se nos habla de personas y de individuos ¿Se le puede dejar a un chico solo en una etapa tan temprana de la vida?
¿Cómo a un chico tan pequeño se lo puede hacer responsable de algo tan importante como es su sociabilización?
¿Por qué el discurso del gobierno a la hora de las campañas políticas dicen una cosa y en las políticas educativas encontramos otra?

En la biografía pertinentemente sita hemos encontrados algunas respuestas:

Si la educación es personalizada (como pretende la nueva Ley Federal de Educación), si en las escuelas solo tenemos personas, de esto se entiende como dice Barco que “la educación debe atender a cada persona singular, comprendiendo que el proceso educativo tiene límites, puesto que es la naturaleza humana la que determina lo que el hombre es y puede hacer, y la persona es quien lo realiza”[13]. El artículo 6 de la Ley así lo plantea “educar a la persona acorde a sus capacidades”[14], ¿de qué capacidades nos están hablando? Capacidades innatas o naturales predeterminadas por el aparato biológico del individuo.
Nosotros creemos que no se debe olvidar, ni tratar de hacernos olvidar, que en educación siempre trabajamos con sujetos. Un sujeto supuesto en el que se entrecruzan deseos y expectativas, donde el futuro y el presente se dialectizan y se generan identidades.
Tomaremos la definición de sujeto con la que trabajan Caruso y Dussel: “sujeto como una construcción explicativa de la constitución de redes de experiencia en los individuos y en los grupos”[15].
La definición nos habla de la “constitución”. El sujeto de constituye, no es algo que este dado de ante mano, no hay condiciones a priori que determinen su ser. Que se tenga que seguir aclarando que la pertenencia a una clase social no determina la identidad nos muestra lo arraigadas que están ciertas ideas en nuestra sociedad.
Caruso y Dussel nos plantean que en la constitución de los sujetos existe una relación entre libertad y necesidad. Necesaria por el hecho de no encontrarse solo en el mundo y en cierta forma estar condicionado por “su posición social, familiar, su historia particular, su ideología”; y la libertad implica una toma de conciencia, conciencia del espacio que uno ocupa.
La pedagogía de la educación personalizada se remonta a la dictadura de 1976. Veamos que nos dice Adriana Puiggros: “Ricardo Bruera fue ministro de Educación de la dictadura desde la asunción del gobierno militar en 1976 hasta mediados de 1977… el ministro exaltaba en sus discursos la “personalización” de la enseñanza y prometía libertad… para después de la limpieza ideológica de los establecimientos educativos.”[16]

Mayores olvidados.
Adultos que no se interesan ni por su pasado ni por su futuro.
Jóvenes que no creen en sus mayores.
Niños que creen… y son desilusionados.

Una sociedad que no se ocupa de sus mayores y de los niños es una sociedad que reniega de su pasado y no se inquieta por un mejor futuro. Es una frase que esta ya estamos cansados de escuchar “los niños de hoy son los hombres del mañana”, pero nadie parece saber o darle importancia a lo que esta diciendo. Vivimos en una época donde buena parte de la gente busca soluciones rápidas y con el menor esfuerzo; “adelgace en un mes lo que engordó en 10 año”; “aprenda ingles mientras duerme”; “hay que disminuir la edad en que se puede imputar a una persona (así encerramos a todos los chicos que molestan y afean la ciudad)”; “hay que aumentar los años de condena”; “¡pena de muerte!”. No hay soluciones fáciles y rápidas para problemas complejos, los lazos sociales tardan muchos años en constituirse. Todas las cosas que nos faltan como sociedad no van a ser fáciles de conseguir, pero este nuevo camino debemos empezar a recorrerlo alguna vez.

HISTORIA DEL TRABAJO

Los integrantes de este grupo, nos conocemos desde primer año de la carrera de psicología y para cursar esta materia, todos acordamos para anotarnos en la misma comisión.
Al empezar el cursado, nos sorprendió que compartiéramos inquietudes similares, las cuales quisimos abordar en este trabajo.
Nos sorprendió al principio la modalidad en que la cátedra nos indicaba como llevar a cabo la investigación, debido a la sustancial diferencia que notamos con respecto al trabajo de campo del año anterior, ya que en este trabajo, nos sentimos mas implicados a nivel subjetivo, pudimos volcar mas nuestras inquietudes, opiniones, siendo de esta manera, más abierto los temas que queríamos tratar.
Notamos también, que nos costo al principio poder plantear un tema, debido a lo abarcativo de nuestras inquietudes. Luego la profesora nos guió al decirnos, que el tema iría surgiendo y modificándose a lo largo del desarrollo del trabajo.
La primera forma en que lo nombramos fue “El pasaje del Nivel Inicial al Primer Año de la EGB”. Teniendo en cuenta esto, planteábamos los cambios que pensábamos podrían darse cuando los niños pasan de un nivel a otro, en cuanto a contenidos, docentes, formas de entender la disciplina y lo lúdico.
Apareció en segundo lugar, “La articulación entre el Nivel Inicial y el primer año de la EGB”, entendiendo por esto, que no se trataba de un pasaje tan brusco, sino de una continuidad. Al salir al campo y realizar entrevistas con docentes de ambos niveles, nos comentaban acerca del seguimiento que realizan las maestras del Nivel Inicial los primeros días de clases en la EGB, acompañando a los chicos en este periodo de adaptación.
En otro momento la profesora nos cuestionó acerca del concepto de articulación. En ese entonces no nos vimos en condiciones de seguir en lo inmediato, postergando al año siguiente la continuación del trabajo.
A comienzos del presente año, y luego de varios intentos fallidos de volver a reunirnos, pudimos encontrarnos todos y seguir la investigación.
Por ese entonces la problemática que emergió fue que en cada nivel se encontraba un sujeto pedagógico diferente. En ese momento, algunos de los integrantes del grupo decidieron modificar sus capítulos personales, lo cual influyo en el avance investigativo.
Al poco tiempo, se desecho la hipótesis de los dos sujetos. Hoy sostenemos, que se trata de un solo sujeto pedagógico, y que a lo largo de la historia, el Nivel Inicial o la designación que haya tenido en su momento, siempre estuvo orientado como ciclo preparatorio para la EGB.
Debido a que se nos acortan los tiempos institucionales para la presentación del trabajo, que para nosotros no es más que un camino que recorrimos durante este tiempo, y que nos dejó muchas cosas más de las que pudimos plasmar en estas pocas páginas, tenemos que volver a intentar poner en palabras cosas que son difíciles de encerar en una frase.
El tema-problema que podemos nombrar en este momento, que fue cambiando, mutando, transformándose, pero que encontramos como el más fiel posible a nuestras inquietudes fue “La constitución subjetiva en la entrada a la escolarización en niños de cinco a seis años”. No nos cansaremos de decir que el recorte es solo una estrategia metodológica, los intereses del grupo pueden llegar a ser mucho más heterogéneos de lo que parecen.

Bibliografía

[1] Barco, Silvia, Las orientaciones pedagógicas de la Ley Federal de Educación, ficha de cátedra, U.B.A.
[2] Caruso y Dussell, De Sarmiento a los Simpson. Cinco Conceptos para pensar la educación contemporánea, Buenos Aires, Kapelusz, 1995.
[3] Caruso y Dussell, De Sarmiento a los Simpson. Cinco Conceptos para pensar la educación contemporánea, Buenos Aires, Kapelusz, 1995.

[4] Bixio, C. El sujeto de la educación, Ficha de cátedra, Rosario, UNR, 1998.
[5] Dolto, F. Prólogo, Punto 7, En: Mannoni, M., La primera entrevista con el psicoanalista, Granica, Bs. As., 1973.
[6] Foucault, Michel, “Nietzsche, la genealogía y la historia” en El discurso del poder, Buenos Aires, Folios, 1987.

[7] Foucault, Michel, “Nietzsche, la genealogía y la historia” en El discurso del poder, Buenos Aires, Folios, 1987.
[8] Marquez, A., La quiebra del sistema educativo argentino, Buenos Aires, Los Quiirquinchos, 1995.
[9] Puiggros, Adriana, La otra reforma. Desde la educación menemista al fin del siglo, Buenos Aires, Galerna, 1997.
[10] Puiggros, Adriana, Que pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente, Buenos Aires, Galerna, 2003.
[11] Puiggros, Adriana, La otra reforma. Desde la educación menemista al fin del siglo, Buenos Aires, Galerna, 1997.
[12] Puiggros, Adriana, Que pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente, Buenos Aires, Galerna, 2003.

[13] Barco, Silvia, Las orientaciones pedagógicas de la Ley Federal de Educación, ficha de cátedra, U.B.A.
[14] Op. Cit…
[15] Caruso y Dussell, De Sarmiento a los Simpson. Cinco Conceptos para pensar la educación contemporánea, Buenos Aires, Kapelusz, 1995.
[16] Puiggros, Adriana, Que pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente, Buenos Aires, Galerna, 2003.